BEHAVIORISMO
O estudo do comportamento
O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano Jonh B. Watson, em artigo publicado em 1913, que representava o título “Psicologia: como os behavioristas a vêem”. O termo inglês behavior significa “comportamento”, por isso, para denominarmos essa tendência teórica, usamos behaviorismo e também, Comportamento, Teoria comportamental, Análise experimental do Comportamento e Análise do Comportamento.
Watson, postulando o comportamento como objeto da psicologia, dava a esta ciência a consistência que os psicólogos da época vinham buscando - um objeto mensurável, cujos experimentos poderiam ser reproduzidos em diferentes condições e sujeitos. Essas características foram importantes para que a Psicologia alcançasse o status da ciência, rompendo definitivamente com a sua tradição filosófica. Ele também defendia uma perspectiva funcionalista para a Psicologia, isto é, o comportamento deveria ser estudado como função de certas variáveis do meio. Certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isto ocorre porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos hereditários e pela formação de hábitos. Watson buscava uma psicologia sem alma e sem mente, livre de conceitos mentalistas e de métodos subjetivos, e que tivesse a capacidade de prever e controlar.
Apesar de colocar o “comportamento” como objeto da Psicologia, o Behaviorismo foi, desde Watson, modificando o sentido desse termo. Hoje, não se entende comportamento como uma ação isolada de um sujeito, mas sim, como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o meio ambiente onde o seu “fazer acontece”.
...O Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações).
Os psicólogos desta abordagem chegaram aos termos “resposta” e “estímulo” para se referirem àquilo que o organismo faz e às variáveis ambientais que interagem com o sujeito. Para explicar a adoção desses termos, duas razões podem ser apontadas:
A razão metodológica deve-se ao fato de que os analistas experimentais do comportamento tomaram como modo preferencial de investigação, um método experimental e analítico.
Com isso, os experimentadores sentiram a necessidade de dividir o objeto para efeito de investigação, chegando a unidades de análise.
A razão histórica refere-se aos termos escolhidos e popularizados, que foram mantidos posteriormente por outros estudiosos do comportamento, devido ao seu uso generalizado.
Comportamento entendido como interação indivíduo-ambiente, é a unidade básica de descrição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento. O homem começa a ser estudado a partir de sua interação com o ambiente, sendo tomado como produto e produtor dessas interações.
A ANÁLISE
EXPERIMETAL DO COMPORTAMENTO
O mais importante dos behavioristas que sucedem Watson é B. F.Skinner (1904-1990).
O Behaviorismo de Skinner tem influenciado muitos psicólogos americanos e de vários países onde a Psicologia americana tem grande penetração, como o Brasil. Esta linha de estudo ficou conhecida por Behaviorismo radical, pelo próprio Skinner em 1945, para designar uma filosofia da Ciência do comportamento ( que ele se propôs defender) por meio da análise experimental do comportamento.
A base da corrente Skinneriana está na formulação do comportamento operante. Para desenvolver este conceito, retrocederemos um pouco na história do Behaviorismo, introduzindo as noções de comportamento reflexo ou respondente, para então chegarmos ao comportamento operante.
O Comportamento respondente
O comportamento reflexo respondente é o que usualmente chamamos de “não - voluntários” e inclue as respostas que são elicitadas (produzidas) por estímulos antecedentes do ambiente.
Ex.
- A contração das pupilas quando uma luz forte incide sobre os olhos.
- As famosas lágrimas de cebola.
- O arrepio da pele quando um ar frio nos atinge.
Esses comportamentos reflexos ou respondentes são interações estímulo – resposta (ambiente-sujeito) incondicionada, nas quais certos eventos ambientais confiavelmente eliciam certas respostas do organismo independente de “aprendizagem”.
Quando tais estímulos são temporalmente pareados com estímulos eliciadores podem, em certas condições, elicitar respostas semelhantes às destes. A essas novas interações chamamos também de reflexos, que agora são condicionados devido a um a história de pareamento, o qual levou o organismo a responder a estímulos que antes não respondia.
Ex.
- Suponha que, numa sala aquecida, sua mão direita seja mergulhada numa vasilha de água gelada. A temperatura da mão cairá rapidamente devido ao encolhimento ou constrição dos vãos sanguíneos, caracterizando o comportamento como respondente. Suponha, agora que a sua mão direita seja mergulhada na água gelada certo número de vezes, em intervalos de três a quatro minutos, e que você ouça uma campainha pouco antes de cada imersão. Lá pelo vigésimo pareamento do som da campainha com a água fria, a mudança de temperatura nas mãos poderá ser eliciada apenas pelo som, isto é, sem necessidade de imergir uma das mãos.
Neste exemplo de comportamento respondente, a queda da temperatura da mão, eliciada pela água fria, é uma resposta incondicionada, enquanto a queda da temperatura, eliciada pelo som, é uma resposta condicionada(aprendida): a água é um estimulo incondicionado, e o som, um estímulo condicionado.
No início dos anos 30, na Universidade de Harvard (Estados Unidos), Skinner começou o estudo do comportamento justamente pelo comportamento respondente, sendo fundamento para a descrição das interações indivíduo-ambiente. O desenvolvimento de seu trabalho levou-o a teorizar sobre um outro tipo de relação do indivíduo com seu ambiente, a qual viria a ser nova unidade de análise de sua ciência: o comportamento operante.
O comportamento operante
O comportamento operante abrange um leque amplo de atividade humana.
“Inclue todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, têm efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer indiretamente”.
Exemplos de comportamento operante:
- Esta leitura que estamos fazendo.
- Chamar um táxi.
- Escrever uma carta.
- Tocar um instrumento
- R > S, em que R é a resposta (pressionar a barra) e S tendo como estímulo reforçador (a água), que tanto interessa ao organismo.
O estímulo reforçador é chamado de reforço.
O que propicia a aprendizagem dos componentes é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante - a satisfação de alguma necessidade...
O comportamento operante refere-se à interação sujeito-ambiente. Nessa interação, chama-se de relação fundamental à relação entre a ação indivíduo (a emissão de resposta) e as conseqüências. É considerada fundamental porque o organismo se comporta (emitindo esta ou aquela resposta), sua ação produz uma alteração ambiental (uma consequência) que, por sua vez, retroage sobre o sujeito, alterando a probabilidade futura de ocorrência. Assim, agimos ou operamos sobre o mundo em função das conseqüências criadas pela nossa ação. As conseqüências da resposta são as variáveis de controle mais relevantes.
Reforçamento
Chamamos de reforço a toda conseqüência que, em seguindo uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrência desta resposta.
O reforço pode ser positivo ou negativo.
O reforço positivo é todo evento que aumenta a probabilidade futura da resposta que o produz.
O reforço negativo é todo evento que aumenta a probabilidade de futura resposta que o remove ou atenua.
Alguns eventos tendem a ser reforçadores para toda a espécie, como: água, alimento, afeto. São denominados reforços primários. Os reforços secundários, ao contrário, são aqueles que adquiram a função quando pareados temporalmente com os primários. Alguns destes reforçadores secundários quando emparelhados com muitos outros tornam-se reforçadores generalizados, como o dinheiro, e a aprovação social.
No reforçamento negativo a esquiva é um processo pelo qual os estímulos aversivos condicionados e incondicionados estão separados por um intervalo de tempo apreciável, permitindo que o indivíduo execute um comportamento que previna a ocorrência ou reduza a magnitude do segundo estímulo.
Ex.sabe que o raio (primeiro estímulo), precede a trovoada (segundo estímulo); que o chiado precede ou aos estouros dos rojões; que o som do motorzinho do dentista precede à dor de dente. Estes estímulos são aversivos, mas os primeiros nos possibilitam Evitar ou reduzir a magnitude dos seguintes, ou seja, tapamos os ouvidos para evitar o estouro dos trovões, ou desviarmos aboca para o dentista.
Outro processo semelhante é o de fuga. Neste caso, o comportamento reforçado é aquele que termina com um estímulo aversivo já em andamento.
A diferença é sutil. Se colocar as mãos nos ouvidos para não escutar o estrondo do rojão, este comportamento é de esquiva, pois está se evitando o segundo estímulo antes que ele aconteça. Mas, se os rojões começam a pipocar e só depois apresento um comportamento para evitar o barulho que incomoda , seja fechando a porta, seja indo embora ou mesmo tapando os ouvidos, pode-se falar em fuga.
Extinção
É outro processo que foi formulado pela Análise Experimental do comportamento.
A extinção é um procedimento no qual uma resposta
Deixa abruptamente de ser reforçada. Como conseqüência, a resposta diminuirá de freqüência e até mesmo poderá deixar de ser emitida.
Ex.
Um rapaz paquerando uma menina, a qual passa a ignorá-lo. As tentativas de conquistas tenderão a desaparecer.
Punição
A punição é outro procedimento importante que envolve a consequênciação de uma resposta quando há apresentação de um estímulo aversivo ou remoção de um reforçador positivo presente.
Punir ações leva à supressão temporária da resposta sem, contudo, alterar a motivação.
Ex. O trânsito é um excelente exemplo. Apesar das punições aplicadas a motoristas e pedestres na maior parte das infrações cometidas no trânsito, tais punições não os tem motivado a adotar um comportamento considerado adequado para o trânsito.
Controle de Estímulos
Tem sido polêmica a discussão sobre a natureza ou a extensão de controle que o ambiente exerce sobre nós, mas não há como negar que há algum controle. Assumir a existência desse controle e estudá-la permite maior entendimento dos meios pelos quais os estímulos agem.
Assim quando a freqüência ou a forma da resposta é diferente sob estímulos diferentes, diz-se que o comportamento está sob o controle de estímulos.
Ex.
Se o motorista pára ou acelera o ônibus no cruzamento de ruas onde há semáforo que ora está verde, ora vermelho, sabemos que o comportamento de dirigir está sob o controle de estímulos.
Discriminação de estímulos: quando uma resposta se mantém na presença de um estímulo, mas sofre grau de extinção na presença do outro. Isto é um estímulo adquire a possibilidade de ser conhecido como discriminativo da situação reforçadora.
Ex.
Existem normas e regras de condutas nas festas, como cumprimentar, ser gentil, procurar manter diálogo com as pessoas, etc. No entanto, as festas podem ser diferentes: informais ou pomposas, dependendo de como são. Somos capazes de discriminar esses estímulos e de nos comportarmos de maneira diferente em cada situação.
Generalização: um estímulo adquire controle sobre uma resposta devido ao reforço na presença de um estímulo similar, mas diferente.
Esse princípio de generalização é fundamental quando pensamos na aprendizagem escolar. Nós aprendemos na escola alguns conceitos básicos, como fazer contas e escrever. Graças a generalização, podemos transferir esses aprendizados para diferentes situações, como dar ou receber troco, escrever uma carta, aplicar conceitos de física para consertar aparelhos de eletro doméstico, etc.
Na vida cotidiana, também aprendemos a nos comportar em diferentes situações sociais.
Behaviorismo e sua aplicação
Uma área de aplicação dos conceitos apresentados tem sido a educação. São conhecidos os métodos de ensino programado, o controle e a organização das situações de aprendizagem, bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino. Outras áreas também têm recebido a contribuição das técnicas e conceitos desenvolvidos pelo Behaviorismo, como a de treinamento de empresas, a clínica psicológica, o trabalho educativo de crianças especiais, a publicidade e outras mais. No Brasil, talvez a área clínica seja, hoje, a que mais utiliza os conhecimentos do Behaviorismo.
A Análise experimental do Comportamento pode nos auxiliar a descrever nossos comportamentos em qualquer situação, ajudando-nos a modificá-los.
sexta-feira, 25 de setembro de 2009
domingo, 20 de setembro de 2009
CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS / PIAGET E VYGOTSKY
Piaget e Vygotsky
Há convergências e divergências entre o pensamento de Piaget e de Vygotsky.
As divergências mais gerais decorrem da diferença de foco dos estudos de cada pesquisador. O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto Vygotsky pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.
Enquanto sob a perspectiva piagetiana o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, para Vygotsky, esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais.
A grande divergência entre os dois estudiosos, no entanto, se dá na relação entre linguagem e pensamento. Para Vygotsky e seu colaborador Luria, a linguagem tem um papel definitivo na organização do raciocínio, pois age decisivamente sobre este, reestruturando diversas funções psicológicas, como a atenção, a memória, a formação de conceitos.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
Embora Vygotsky concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criança à escola, ele também atribui um valor significativo à aprendizagem escolar, que no seu dizer "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança".
Entretanto, apesar das diferenças entre a posição teórica dos dois cientistas, ambos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos. Além disso, eles, igualmente, não consideram os processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, pois, tanto Piaget como Vygotsky, valorizam a interação do indivíduo com o ambiente e vêem o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.
Há convergências e divergências entre o pensamento de Piaget e de Vygotsky.
As divergências mais gerais decorrem da diferença de foco dos estudos de cada pesquisador. O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto Vygotsky pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.
Enquanto sob a perspectiva piagetiana o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, para Vygotsky, esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais.
A grande divergência entre os dois estudiosos, no entanto, se dá na relação entre linguagem e pensamento. Para Vygotsky e seu colaborador Luria, a linguagem tem um papel definitivo na organização do raciocínio, pois age decisivamente sobre este, reestruturando diversas funções psicológicas, como a atenção, a memória, a formação de conceitos.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
Embora Vygotsky concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criança à escola, ele também atribui um valor significativo à aprendizagem escolar, que no seu dizer "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança".
Entretanto, apesar das diferenças entre a posição teórica dos dois cientistas, ambos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos. Além disso, eles, igualmente, não consideram os processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, pois, tanto Piaget como Vygotsky, valorizam a interação do indivíduo com o ambiente e vêem o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.
sexta-feira, 18 de setembro de 2009
APRENDIZAGEM PARA PIAGET E VIGOTSKY
As Realações Entre Desenvolvimento e Aprendizagem Para Piaget e Vygotsky
Autora: Flávia Sayegh
RESUMO
As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
1. INTRODUÇÃO
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora.. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, conseqüentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social.
2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994, p.8).
Vygotsky (1987) faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção.
3. As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção.
“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973. p16).
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.
4. A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.
5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o desenvolvimento é de fora para dentro, através da internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.
Parte II- Relação desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky
1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéia central, tais como:
a)O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.
b)A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.
c)Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-interacionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.
2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o impirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),
Discussão
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e formação de esquemas.
Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a criança adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança tem chance de errar e construir, para haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorram falhas no processo de conhecimento e também pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “congelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.
Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser complementares, não adianta acreditar unicamente na constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.
Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas acomodações.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.
Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se encontra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.
Considerações Finais
Ambos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interação com o meio, no qual o sujeito é ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construção do conhecimento é decorrente a ação interna do sujeito que constrói esquemas. Piaget comenta quatro fatores no desenvolvimento: maturidade biológica, experiência de contato, relação social e equilibração. Vygotsky determina o aspecto social e cultural.
Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento.
Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
Dolle, J.M. Para além de Freud e Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993.
Fowler, R. Piagentian Versus Vygotskyan Perspectives on Development and educacion. Estudo apresentado na Reunião anual da American Educacional Research Association, New Orleans, 1994.
Lester, J. Piaget and Vygotsky. Manuscrito não publicado, 1994.
Lima, E.C.S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação. Brasília, revista em aberto, 1990.
Mool, L.C. Vygotsky e a Educação. Implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
Piaget, J. To Understand is to Invent. Nova York: Basic Books, 1973.
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro: Forense, 1987.
Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Autora: Flávia Sayegh
RESUMO
As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
1. INTRODUÇÃO
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora.. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, conseqüentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social.
2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994, p.8).
Vygotsky (1987) faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção.
3. As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção.
“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973. p16).
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.
4. A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.
5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o desenvolvimento é de fora para dentro, através da internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.
Parte II- Relação desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky
1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéia central, tais como:
a)O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.
b)A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.
c)Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-interacionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.
2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o impirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),
Discussão
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e formação de esquemas.
Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a criança adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança tem chance de errar e construir, para haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorram falhas no processo de conhecimento e também pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “congelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.
Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser complementares, não adianta acreditar unicamente na constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.
Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas acomodações.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.
Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se encontra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.
Considerações Finais
Ambos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interação com o meio, no qual o sujeito é ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construção do conhecimento é decorrente a ação interna do sujeito que constrói esquemas. Piaget comenta quatro fatores no desenvolvimento: maturidade biológica, experiência de contato, relação social e equilibração. Vygotsky determina o aspecto social e cultural.
Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento.
Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
Dolle, J.M. Para além de Freud e Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993.
Fowler, R. Piagentian Versus Vygotskyan Perspectives on Development and educacion. Estudo apresentado na Reunião anual da American Educacional Research Association, New Orleans, 1994.
Lester, J. Piaget and Vygotsky. Manuscrito não publicado, 1994.
Lima, E.C.S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação. Brasília, revista em aberto, 1990.
Mool, L.C. Vygotsky e a Educação. Implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
Piaget, J. To Understand is to Invent. Nova York: Basic Books, 1973.
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro: Forense, 1987.
Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
LIDERANÇA
De acordo com a nova abordagem da liderança foram traçados estilos de liderança que refletem alguns padrões:
O “Líder carismático”: carisma é uma palavra grega que significa “dom de inspiração divina”. Ou seja, o líder carismático é aquele que inspira em seus liderados a confiança, aceitação incondicional, obediência espontânea e envolvimento emocional. O líder carismático é visto por seus liderados como alguém que possui qualidades excepcionais. “Carismáticas” em sua acepção original. Um exemplo deste tipo de líder são os líderes religiosos como Jesus Cristo ou Gandhi;
O “Líder executivo”: é aquele que surgiu por causa da busca das organizações pela obtenção da ordem, ele costuma possuir muitas habilidades técnicas, competência;
“Líder coercitivo”: aquele que exerce a liderança através da coerção, violência, que pode ser verbal ou física. Neste estilo de liderança a relação entre líder e liderado é instável;
O “Líder distributivo”: aquele que apenas delega tarefas, sempre controlando, acompanhando de perto e cobrando resultados. É o líder que não constrói nem destrói mantendo um posicionamento de “posições e papéis”;
O “líder educativo”, aquele que costuma dar o exemplo, seus liderados tem uma relação de responsabilidade com o trabalho. É onde existe abertura para troca de conhecimentos não apenas técnicos, mas também humanos;
O “Líder inspirador”, aquele que raramente precisa dar ordens a seus liderados, eles se sentem atraídos pela figura do líder e estão dispostos a fazer o que é necessário.
O “Líder carismático”: carisma é uma palavra grega que significa “dom de inspiração divina”. Ou seja, o líder carismático é aquele que inspira em seus liderados a confiança, aceitação incondicional, obediência espontânea e envolvimento emocional. O líder carismático é visto por seus liderados como alguém que possui qualidades excepcionais. “Carismáticas” em sua acepção original. Um exemplo deste tipo de líder são os líderes religiosos como Jesus Cristo ou Gandhi;
O “Líder executivo”: é aquele que surgiu por causa da busca das organizações pela obtenção da ordem, ele costuma possuir muitas habilidades técnicas, competência;
“Líder coercitivo”: aquele que exerce a liderança através da coerção, violência, que pode ser verbal ou física. Neste estilo de liderança a relação entre líder e liderado é instável;
O “Líder distributivo”: aquele que apenas delega tarefas, sempre controlando, acompanhando de perto e cobrando resultados. É o líder que não constrói nem destrói mantendo um posicionamento de “posições e papéis”;
O “líder educativo”, aquele que costuma dar o exemplo, seus liderados tem uma relação de responsabilidade com o trabalho. É onde existe abertura para troca de conhecimentos não apenas técnicos, mas também humanos;
O “Líder inspirador”, aquele que raramente precisa dar ordens a seus liderados, eles se sentem atraídos pela figura do líder e estão dispostos a fazer o que é necessário.
TIPOS DE LIDERANÇA
Tipos de liderança
Ferramentas necessárias ao professor educador
LIDERANÇA
Liderar é ser capaz de motivar a sua equipe, a ponto de acontecer o comprometimento pessoal de cada elemento.
O líder necessita de obediência, confiança, respeito e cooperação leal. Para que consiga isso da sua equipe, são necessários alguns fatores, como:
-autoridade organizacional: direito legal de exercer o comando
-autoridade moral: são valores, idéias, formação, metas a seguir, etc
-competência: estabelecer a ascendência do líder sobre os seus seguidores- assim conquistará a confiança.
a) Tipos de liderança
Autocrata:- lidera em função do cargo que ocupa, embora muitas vezes não possua as qualidades necessárias a um líder
Carismático:- é uma conseqüência de fatores emocionais. O líder é idolatrado de forma doentia
Liderança contra a ética: lidera grupos que têm por meta fatores que ferem a ética (líder criminoso)
Situacional: lida com cada elemento da equipe de acordo com a sua maturidade. Para ele cada pessoa é única.
Democrático: tem comportamento firme; é imparcial;procura enaltecer odesempenho dos seus subordinados. Estabelece objetivos e metas claros e cobra resultado na hora certa.
Liberal: é do tipo laissez- faire: deixa as coisas irem acontecendo. Não assume responsabilidades.
Qual será o líder eficaz?
Segundo os estudiosos o líder mais eficiente é o flexível; sabe ser bonzinho ou durão, democrata ou autocrata, voltado tanto para as pessoas como para o trabalho.... tudo na hora certa.
Considera sempre o perfil do liderado. Uns podem ser deixados mais livres para trabalhar. Outros, o controle sobre o seu trabalho deve ser maior.
Seja qual for o grupo a necessidade do um líder é fundamental. E para que ele seja eficiente três palavras são básicas:autoridade-poder-liderança
Autoridade: conforme o cargo e suas atribuições, inclusive o poder de mando sobre outras pessoas. A autoridade mal definida causa problemas para a realização das tarefas.
Poder: é a capacidade de delegar a alguém a tarefa de fazer alguma coisa usando para isso qualquer tipo de recurso. O poder é conseqüência da autoridade. O lídernão tendo poder não conseguirácoesão do grupo e este ficará confuso.
Liderança: é a capacidade de levar alguém a colaborar espontaneamente nas ações ou metas traçadas pelo líder.
Para liderar é preciso que o líder seja:
-leal e verdadeiro
-que aceite a responsabilidade que a liderança traz
-que saiba assumir riscos
-que coloque os objetivos do grupo acima dos seu caprichos e vontades pessoais
b) Situações problemas enfrentadas pelo líder:
1-focalizar o problema e colocá-lo de forma amistosa
2-descrever o hábito inadequado do trabalho observado
3-ouvir com empatia
4-informar ao liderando o progresso insuficiente e com ele buscar as causas
5-resolver conflitos internos da melhor maneira possível
Valores de julgamento
-Decidir com firmeza, enfrentar problemas tendo comportamento coerente
-Imparcialidade: julgar sem paixões
-Estabelecer critério para julgar ( importantíssimo- ao estabelecer critério haverá imparcialidade e usará um peso e uma medida)
Lembrar que o líder é constantemente observado pelo seus liderados. Assim sendo necessita de
-demonstrar entusiasmo. Chefe entusiasmado terá liderados entusiasmados
-demonstrar auto-controle; um chefe descontrolado perde totalmente o respeito dos seus subordinados
BÚFALOS E GANSOS-lideranças completamente diferentes
A liderança antiga assemelha-se à manada de búfalos porque são seguidores cegos de um líder. Esse líder adora ser o controlador do poder. Seus liderados ficam perdidos mas aliviados com a sua ausência.
Para acabar com a manada é só acabar com o líder. Não há desenvolvimento pessoal dos liderados ( Belasco e Stayer ).
Em contraste, esses mesmos estudiosos identificam outro modelo: o vôo dos gansos.
Eles voam em V . A liderança muda com freqüência. Eles se revezam e todos são responsáveis por si mesmos. Quando muda a liderança eles são responsáveis pela nova estrutura do grupo que deverá acomodar-se à nova realidade. Do mesmo modo, quando eles aterrissam:- abandonam a forma de Ve descem em ondas. Quem observar o vôo deles poderá ver todos os gansos na liderança
Sem liderança grupo nenhum atinge objetivos
Bibliografia:
João Alfredo Biscaia
Maria Rita Drabavacius
Sergio Joaquim de Almeida
Ferramentas necessárias ao professor educador
LIDERANÇA
Liderar é ser capaz de motivar a sua equipe, a ponto de acontecer o comprometimento pessoal de cada elemento.
O líder necessita de obediência, confiança, respeito e cooperação leal. Para que consiga isso da sua equipe, são necessários alguns fatores, como:
-autoridade organizacional: direito legal de exercer o comando
-autoridade moral: são valores, idéias, formação, metas a seguir, etc
-competência: estabelecer a ascendência do líder sobre os seus seguidores- assim conquistará a confiança.
a) Tipos de liderança
Autocrata:- lidera em função do cargo que ocupa, embora muitas vezes não possua as qualidades necessárias a um líder
Carismático:- é uma conseqüência de fatores emocionais. O líder é idolatrado de forma doentia
Liderança contra a ética: lidera grupos que têm por meta fatores que ferem a ética (líder criminoso)
Situacional: lida com cada elemento da equipe de acordo com a sua maturidade. Para ele cada pessoa é única.
Democrático: tem comportamento firme; é imparcial;procura enaltecer odesempenho dos seus subordinados. Estabelece objetivos e metas claros e cobra resultado na hora certa.
Liberal: é do tipo laissez- faire: deixa as coisas irem acontecendo. Não assume responsabilidades.
Qual será o líder eficaz?
Segundo os estudiosos o líder mais eficiente é o flexível; sabe ser bonzinho ou durão, democrata ou autocrata, voltado tanto para as pessoas como para o trabalho.... tudo na hora certa.
Considera sempre o perfil do liderado. Uns podem ser deixados mais livres para trabalhar. Outros, o controle sobre o seu trabalho deve ser maior.
Seja qual for o grupo a necessidade do um líder é fundamental. E para que ele seja eficiente três palavras são básicas:autoridade-poder-liderança
Autoridade: conforme o cargo e suas atribuições, inclusive o poder de mando sobre outras pessoas. A autoridade mal definida causa problemas para a realização das tarefas.
Poder: é a capacidade de delegar a alguém a tarefa de fazer alguma coisa usando para isso qualquer tipo de recurso. O poder é conseqüência da autoridade. O lídernão tendo poder não conseguirácoesão do grupo e este ficará confuso.
Liderança: é a capacidade de levar alguém a colaborar espontaneamente nas ações ou metas traçadas pelo líder.
Para liderar é preciso que o líder seja:
-leal e verdadeiro
-que aceite a responsabilidade que a liderança traz
-que saiba assumir riscos
-que coloque os objetivos do grupo acima dos seu caprichos e vontades pessoais
b) Situações problemas enfrentadas pelo líder:
1-focalizar o problema e colocá-lo de forma amistosa
2-descrever o hábito inadequado do trabalho observado
3-ouvir com empatia
4-informar ao liderando o progresso insuficiente e com ele buscar as causas
5-resolver conflitos internos da melhor maneira possível
Valores de julgamento
-Decidir com firmeza, enfrentar problemas tendo comportamento coerente
-Imparcialidade: julgar sem paixões
-Estabelecer critério para julgar ( importantíssimo- ao estabelecer critério haverá imparcialidade e usará um peso e uma medida)
Lembrar que o líder é constantemente observado pelo seus liderados. Assim sendo necessita de
-demonstrar entusiasmo. Chefe entusiasmado terá liderados entusiasmados
-demonstrar auto-controle; um chefe descontrolado perde totalmente o respeito dos seus subordinados
BÚFALOS E GANSOS-lideranças completamente diferentes
A liderança antiga assemelha-se à manada de búfalos porque são seguidores cegos de um líder. Esse líder adora ser o controlador do poder. Seus liderados ficam perdidos mas aliviados com a sua ausência.
Para acabar com a manada é só acabar com o líder. Não há desenvolvimento pessoal dos liderados ( Belasco e Stayer ).
Em contraste, esses mesmos estudiosos identificam outro modelo: o vôo dos gansos.
Eles voam em V . A liderança muda com freqüência. Eles se revezam e todos são responsáveis por si mesmos. Quando muda a liderança eles são responsáveis pela nova estrutura do grupo que deverá acomodar-se à nova realidade. Do mesmo modo, quando eles aterrissam:- abandonam a forma de Ve descem em ondas. Quem observar o vôo deles poderá ver todos os gansos na liderança
Sem liderança grupo nenhum atinge objetivos
Bibliografia:
João Alfredo Biscaia
Maria Rita Drabavacius
Sergio Joaquim de Almeida
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